教育的藝術--我理解的教育

一、知識與素質，教育目的的不同定位

　　著名科學巨匠愛因斯坦在美國高等教育300周年紀念會上，曾說過這樣一段發(fā)人深省的話：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣，那么剩下來的就是教育。”聯(lián)合國教科文組織教育叢書《教育——財富蘊藏其中》在談到“學會認知”時指出：“這種學習更多的是為了掌握認識的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化的知識，既可以將其視為一種人生手段，它應使每個人學會了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴的生活，能夠發(fā)展自己的專業(yè)能力和進行交往。作為目的，其基礎是樂于理解、認識和發(fā)現(xiàn)。”

　　在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會，知識更多的是“經(jīng)驗”，因此，那時課堂教學的有主要目的甚至唯一目的就是傳授知識，讓經(jīng)驗一代代傳下去。但在今天這個科學技術不斷發(fā)展的信息時代，學生在學校學到的大多數(shù)知識今后直接被派上用場的可能性都很小，雖然仍有一些知識對學生來說是“有用”的，但從總體上說，學生學習知識的主要目的已經(jīng)不是學以致用，而在于學習知識本身——通過學習而成為一個聰明的人，文明的人，有高尚精神生活的人。這才是教育的根本目的！

　　山東省濰坊市教育局李希貴局長說過這樣的事：接觸到社會上的一些用人單位，常聽到這樣一種說法：“高中畢業(yè)生比初中畢業(yè)生素質高”，就問他們，你們的哪個崗位用到了高中的哪部分知識呢？是力學還是函數(shù)呢？他們說，什么也用不著，不過我們還是喜歡高中生。為什么他們用不到這些知識卻喜歡有這些知識的學生呢？這使我想起了一位部隊指揮員告訴我的一件事；解放軍戰(zhàn)士操練時，天天喊“一二一”、“立正”、“向前看”，可在哪個戰(zhàn)場上，戰(zhàn)士是喊著“一二一”的號子向敵人沖鋒陷陣的呢？沒有。指揮員卻說：“‘一二一’的號子戰(zhàn)場上是不需要的，但通過‘一二一’的號子訓練出來的一切行動聽指揮、一絲不茍的作風卻是戰(zhàn)場上所必需的。”

　　1997年，我到南京師范大學附中考察，校長給我講了個故事：80年代他教的一個班的學生共47人，參加高考，學生化學成績全班平均94分(滿分100分)。教完這批學生，他就出國深造。當他回國時，正在上大三的這個班的43名學生相約一塊兒去看他，他“心生一計”，就把當年的高考化學試卷重新印出來，讓這43名學生重做，結果當年平均成績94分的這些學生，現(xiàn)在竟平均得16.3分。能說這些學生經(jīng)過兩年多的大學學習，水平越來越低嗎？不能唯一能夠解釋的原因是知識并不代表能力。忘掉了過去的知識，但并不證明素質低下了。這就是愛因斯坦說的那句話，他說：“什么叫素質？當我們把學校里學到的東西全部忘掉之后，所剩下來的才是素質。”

　　我們把教育就看作是知識的傳授，并以此作為教育的唯一的、最高的目的。作為教師，我們恨不得把所有學科的所有知識都灌輸?shù)綄W生的腦子里，作為學生，恨不得把這所有學科的所有知識滴滴不漏地貯存在腦海中。至于這些知識跟學生的經(jīng)驗有沒有關系，他通過學習是否探索能力得到提高，我們是不管的。難怪愛因斯坦感嘆：“現(xiàn)代的教育方法，竟然還沒有把研究問題的好奇心完全扼殺掉，真可以說是個奇跡。”其實我想，按照懷特海的理解，知識的傳授僅僅是教育的最基本目標，除去知識以外，還有更崇高的目標值得追求，譬如說如何去開啟心智，如何去創(chuàng)造新思想，等等。教育不應該只是往鉛桶里注水的過程，而應是不斷向外流淌創(chuàng)造之泉的過程。如果讓對知識的追求，淹沒了對探索的渴望，這樣的教育，能算是有智能的教育嗎？

　　英國哲學家、數(shù)學家懷特曾說過：在你丟失你的課本，焚毀你的聽課筆記，忘記你為考試而死記的細節(jié)之前，你的學習是無用的。這就是說，理想的智育是把知識轉化為智能，只有在智能的引導下，才可能有真正意義上的心智活動。一般來說，知識關注的是現(xiàn)成的答案，現(xiàn)成的公式，現(xiàn)成的歷史事件的歸納，而智能關注的是未知的世界，是求知的過程。因此，我們有必要來一個教學觀念的更新。必須明確，知識不過是智育的載體，學生學習知識固然重要，便更重要的是學生在獲取知識過程中所得到的獲取知識的能力。教師傳授知識，是給學生進行智力體操的訓練，目的是為了讓孩子們思維能力、想象能力和創(chuàng)造能力得以發(fā)展。通過智育，讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣和自學能力，并具備持久的學習興趣、濃厚的學習情感、堅韌的學習意志，為他們今后終身學習奠定堅實的智力和能力基礎。

　　《教育參考》2001年第4期的特約評論員寫下了這樣一席話，教育是造就人靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積。教育活動關注的是人的潛力如何最大限度的調動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成。這樣的教育，才是真正素質教育。

　　二、歸納與演繹，教育方法的不同選擇

　　“歸納”與“演繹”是兩種不同的推理方法。教學過程中采用歸納法還是運演繹法，往往是不同的教學理念支配而發(fā)生的行為結果。

　　我曾經(jīng)在許多場合講中、美兩國教師怎樣教“蚯蚓”的實例：中國老師教學，首先是板書“蚯蚓”，然后出示蚯蚓的圖片或投影，讓學生認識蚯蚓，再接著是介紹它身體的特征，最后講講它對人類的益處。將知識演繹得淋漓盡致。美國的老師怎樣上呢？一上課，老師先在講臺上倒下一大堆的蚯蚓，然后請同學到講臺上抓一把蚯蚓，自個兒放在紙上，自個兒研究。請同學們仔細觀察它的外形特征，猜想它的生長特征，用二十五分鐘的時間，讓學生觀察、研究、分析，看看自己發(fā)現(xiàn)了什么？然后就同學們的研究發(fā)現(xiàn)，互相交流、討論補充，同學們發(fā)言踴躍，思維的火花不斷碰撞，課堂氣氛非常熱烈，在此基礎上，教師將同學們的研究結果加以歸納、總結，整個教學過程有趣生動，學生對蚯蚓的體驗非常深刻。

　　中國教師重演繹，美國教師善歸納，中小學教育如此，大學教育也是這樣。前不久，楊振寧教授在南京大學講學，就中美各大學的教學方法做過比較，他說：他剛到美國時，感到很不適應，原因是中國大學授課總是先將一種無可置疑的理論提出來，然后再用這個理論來解決相關的現(xiàn)象。比如先學習了某種電學理論，然后再用這個理論來解釋閃電等諸多有關電的現(xiàn)象。他稱之為演繹法。而在美國，往往沒有所謂的“統(tǒng)一教材”或“標準教義”，著名的教授往往總是先講閃電，然后再給出理論解釋。當然，這樣一來解釋就不會只有一種。那種解釋能較廣泛地接受，完全要視它們與經(jīng)驗現(xiàn)象的符合程度，完全要視它們解釋的競爭力。他稱之為歸納法。

 當然，從教育技術學角度看，教學過程中是運用演繹還是運用歸納，并無優(yōu)劣之分，但透過表象審視，我們會發(fā)現(xiàn)：“歸納”是研究性學習教育理念的產(chǎn)物，“演繹”是注入式教育理念的產(chǎn)物；“歸納”以學生為主體，“演繹”以教師為主作；“歸納”以能力為本位，“演繹”以知識為本位。

     以此觀之，教學過程中采用歸納法還是演繹法，絕不僅僅簡單為方法問題，而是教育思想、教育觀念的問題，也是對教育功能的認識問題。教育的功能是傳授知識，還是通過傳授知識引發(fā)學生的智能，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和生存實踐能力。我看是后者。曾經(jīng)有過這樣的例子，一個美國科學教育代表團來中國后希望聽一堂公開課。于是一所重點中學的一位特級教師上了一堂高一的物理課，按照我們的評判標準，這是一堂演繹得極為生動、天衣無縫、出神入化的好課。獲得了很多人的高度評價，但美國代表團卻沒有任何反映，后來他們說了一句讓我們萬萬沒想到的話，他們說，這堂課都是老師提問學生回答，回答都很正確，但是，這些問題學生既然都能正確回答了，這堂課還需要嗎？為什么你們的課不是學生問老師回答呢？從這個不同的反映中我們確實應該反思，我們的教師能否在課堂上傳授暫無定論的并可以加以討論的東西？我們的“統(tǒng)一教材”和“標準化考試”如何改革？我們評判學生的標準如何從知識的重復走向知識的創(chuàng)新？我們的教學方法如何從演繹走向歸納。這的的確確是中美教育的差異。

　　我呼吁，我們的課堂教學應多多采用“歸納”的教育思想！

　　三、解惑與設疑，教育設計的不同模式

　　問題意識、問題能力可以說是創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力的基礎。早在30年代，陶行知先生就言簡意賅地說，創(chuàng)造始于問題。有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有總是一定沒有創(chuàng)造。

　　過去的課堂教學有一個模式：老師提出問題，教師分析、解決問題。好一點的教學是師生共同分析問題、最后解決問題。一堂好課的標準是最后把所有的問題都解決了?？墒俏以谙?，假設我們的學生在他們走出課堂、走出校門的時候，一個個腦子里都有沒有問題了，都“輕輕松松”地走向社會，那我們的民族還有希望嗎？教育部副部長呂福源說過一句話：“我們這個國家近期的危機是沒有產(chǎn)品。從飛機到數(shù)碼相機，從制成品到流水線，我們都是進口的，我們遠期的危機是我們的孩子沒有好奇心。”很多家庭里擺滿了現(xiàn)代化的電器，有的家庭、有的孩子甚至被現(xiàn)代化包圍著?？墒怯卸嗌俸⒆訂栆粏栯娨暀C為什么能顯像？電冰箱為什么能制冷？計算機為什么能儲存那么多的信息？有沒有孩子趁家人不在家時拿塊磚砸開看一看呢？沒有。我們渴望有這樣的孩子，渴望有好奇心的孩子。

　　是我們的孩子原本就沒有好奇心嗎？我看未必。

　　舉一個例子，假設有一個孩子捉了一只螞蚱。問他的媽媽：“媽媽，別人的螞蚱是8條腿，我這只螞蚱怎么是6條腿呢？”媽媽最有可能回答是什么呢？是“你的作業(yè)完成了嗎？”這個孩子再拿著這只螞蚱問老師，老師最有可能回答的又是什么呢？是“你上次考試是第8名，這一次都13名了”。且不說激發(fā)孩子的好奇心，我們先來降一個層次，保護好孩子的好奇心好不好？沒有好奇心的民族是一個沒有前途的民族，沒有創(chuàng)造的民族，可是我們的課堂教學不就是制造沒有好奇心的學生嗎？

　　那么學生的問題意識是怎么萎縮的呢？當小孩子開始說話以后，最多的就是問題：“這是什么？那是什么？”無窮無盡的問題。當你回答了他的問題，他接下來就是新的問題——“為什么？”

　　“沒有什么為什么。”這是我們經(jīng)常聽到家長對孩子的回答。

　　“那為什么沒有什么為什么？”家長以為可以搪塞過去了，不料引來了更大的麻煩。

　　“……你長大了就知道了。”

　　中華民族是一個十分重視下一代教育的民族，為了孩子的教育，父母付出多大的代價都舍得。但問題是，我們要孩子掌握的都是我們認為他們應該掌握的，而孩子感興趣的問題、出自孩子發(fā)自內心世界提出的“為什么”，我們卻常常漫不經(jīng)心地以“長大了就知道”來搪塞他們。

　　進入學校以后，這種知識教學的傾向，這種“去問題教育”的傾向更是有增無減。所有的孩子第一天走進學校的時候，差不多都是光高采烈的，都是充滿了奇思異想的。每個孩子走進學校的時候都懷有無窮的求知欲和表現(xiàn)欲。因此，第一天當教師向學生問問題的時候，50個學生舉起了100只小手，每個人都太想回答問題了，所以都舉起了雙手。面對如此高漲的熱情，我們的教師通常的反應是“同學們，舉手要學會正確的姿勢，舉手舉一只手，另一只手請放下來。”于是100只手一下子減少為50只，但這并不能妨礙孩子們的積極性，一只手就一只手吧，剩下來的一只手仍然舉得老高，不僅高，而且左右搖動，無非是想要吸引教師的注意；“我要說，我要說！”面對學生的這種熱情，老師的反應卻是：“舉手要有正確的姿勢，手臂不要離開桌面……”孩子們雖然有些氣餒，但他們還是很快適應了這種要求，按照規(guī)定的要求不屈地舉著小手。