行為導(dǎo)向教學(xué)并不是一種具體的教學(xué)方法，而是以行為或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想與策略，是由一系列的以學(xué)生為主體的教學(xué)方式和方法所構(gòu)成，如項目教學(xué)、模擬教學(xué)、案例教學(xué)和角色扮演等。行為導(dǎo)向教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力、職業(yè)行為能力為目標，自20世紀80年代產(chǎn)生以來，已經(jīng)成為德國職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想的主流，并日益為世界各國職業(yè)教育界人士接受和推崇。研究行為導(dǎo)向教學(xué)中的教師角色轉(zhuǎn)換問題，有助于推進職業(yè)教育的教學(xué)改革和教育質(zhì)量的提高。
    一、行為導(dǎo)向教學(xué)產(chǎn)生的背景
    隨著科技的發(fā)展，知識陳舊率的加快，科技成果應(yīng)用于生產(chǎn)周期的縮短，工藝水平的不斷更新，要求生產(chǎn)一線的技術(shù)型、技能型人才必須具有不斷學(xué)習(xí)的能力，能根據(jù)生產(chǎn)的需要隨時更新自己的知識與技能。同時，由于技術(shù)與企業(yè)組織的變化、企業(yè)管理理念的轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致了生產(chǎn)方式的變化，小組工作的方式已成為工作過程的主要方式，這就要求生產(chǎn)一線的技術(shù)、技能型人才要具有與他人合作、溝通的能力。
    總之．經(jīng)濟的發(fā)展、技術(shù)的更新、工作組織形式的變化都對從業(yè)人員的職業(yè)能力提出了更高的要求，僅僅具備專業(yè)知識和技能已經(jīng)遠遠不能滿足企業(yè)發(fā)展的需求。企業(yè)為了達到高績效目的，要求從業(yè)人員具備良好專業(yè)能力的同時，還要具有跨專業(yè)的能力，這是一種多功能和不受時間限制的能力。也稱為關(guān)鍵能力。專業(yè)能力和關(guān)鍵能力構(gòu)成人完善的職業(yè)能力，并且關(guān)鍵能力在人的職業(yè)生涯中所起的作用越來越重要。因此，20世紀80年代以來德國職教界將關(guān)鍵能力的培養(yǎng)作為職業(yè)教育的最高目標。隨著職業(yè)教育培養(yǎng)目標的這種變化，職業(yè)教育的教學(xué)理念和教學(xué)方式隨之發(fā)生變革，因為傳統(tǒng)的以傳授知識和訓(xùn)練技能為目標的教學(xué)方式已不能承擔(dān)起關(guān)鍵能力培養(yǎng)的任務(wù)，在這種背景下行為導(dǎo)向教學(xué)應(yīng)運而生。行為導(dǎo)向研究者認為，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是在具體的職業(yè)活動中，通過解決職業(yè)工作任務(wù)來實現(xiàn)的，因此主張在教學(xué)中要引入行為導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，通過行為導(dǎo)向型教育或培訓(xùn)，才可以使學(xué)生獲得職業(yè)行為能力。
    二、行為導(dǎo)向教學(xué)的基本特點
    行為導(dǎo)向教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)相比較有著自己的顯著特點，具體表現(xiàn)為：
    (一)學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合性
    行為導(dǎo)向教學(xué)是圍繞教學(xué)任務(wù)或單元，設(shè)計出一個個學(xué)習(xí)環(huán)境及其活動，一個個項目、技術(shù)及其方法，它的一個重要價值，在于消除了傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)所造成的諸多弊端。行為導(dǎo)向教學(xué)中，通常以教學(xué)項目的方式對教學(xué)內(nèi)容進行整合，而教學(xué)項目往往是從典型的職業(yè)工作任務(wù)中開發(fā)出來的，教學(xué)內(nèi)容突破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，是以項目為核心，按照工作過程邏輯建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。因此，在行為導(dǎo)向教學(xué)中，要求教師與學(xué)生具有運用跨專業(yè)的綜合知識解決問題的能力，這涉及專業(yè)知識和跨專業(yè)知識。
    (二)學(xué)習(xí)過程的參與性
    從實踐中看，行為導(dǎo)向教學(xué)中采用較多的是工作小組的學(xué)習(xí)方式，這不僅有益于學(xué)生特長的發(fā)揮，而且有助于每個學(xué)生的責(zé)任感和協(xié)作精神的形成，體驗到個人與集體共同成長的快樂。同時，行為導(dǎo)向教學(xué)改變了以往學(xué)生被動接受知識的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造條件讓學(xué)生能積極主動地去探索和嘗試。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，學(xué)生參與整個過程的每個環(huán)節(jié)，成為活動中的主人。這樣學(xué)生既了解總體，又清楚每一具體環(huán)節(jié)的細節(jié)。
    (三)學(xué)習(xí)成果的多樣性
    行為導(dǎo)向教學(xué)創(chuàng)造了使學(xué)生充分發(fā)揮潛能的寬松環(huán)境，其學(xué)習(xí)成果主要不是知識的積累，而是職業(yè)能力的提高。職業(yè)能力是一種綜合能力，它的形成不僅僅是靠教師的教。而重要的是在職業(yè)實踐中形成的，這就需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的職業(yè)情景，而行為導(dǎo)向教學(xué)通過以工作任務(wù)為依托的項目教學(xué)等方式使學(xué)生置身于真實的或模擬的工作世界中。在行為導(dǎo)向教學(xué)中追求的不是學(xué)習(xí)成果的唯一正確性，因為評價解決問題方案的標準并不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”。因此，在行為導(dǎo)向教學(xué)中，學(xué)習(xí)的成果不是唯一的，而是多樣化的。    
    (四)學(xué)習(xí)評價的多元性
    由于教育目的與教育理念的不同，人們對教育評價的理解和運用也不同。與傳統(tǒng)的教育理念相適應(yīng)，人們所理解的教育評價的方式、標準和主體都表現(xiàn)出單一性。而行為導(dǎo)向的教學(xué)理念認為，學(xué)習(xí)評價應(yīng)該是多元的。多元性主要表現(xiàn)為評價方式、標準和主體的多元性。在評價方式上，行為導(dǎo)向教學(xué)不僅用傳統(tǒng)的筆試、口試的方式考核學(xué)生掌握知識的程度，而且更強調(diào)運用完成項目的方式。考核學(xué)生綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力。在評價標準上，靈活運用絕對評價，主要評價學(xué)生是否達到行為導(dǎo)向教學(xué)的目標要求，關(guān)注學(xué)生在行為導(dǎo)向教學(xué)中的進步程度，這樣有利于學(xué)生的職業(yè)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在評價主體上，鼓勵學(xué)生主動、客觀地評價自己的學(xué)習(xí)成果，鼓勵學(xué)生之間的相互評價，通過相互評價，促進對自身學(xué)習(xí)成果的反思。教師對學(xué)生的評價更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。
    三、行為導(dǎo)向教學(xué)中教師面臨的問題
    與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，行為導(dǎo)向教學(xué)對教師素質(zhì)提出了更高的要求，在教學(xué)中教師將面臨許多新的問題與挑戰(zhàn)。主要體現(xiàn)在：
    (一)教師失去了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和壟斷
   在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師幾乎是學(xué)生獲得知識的唯一源泉。教師是知識的擁有者與占有者。主要通過課堂教學(xué)的方式將教師掌握的知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生基本上是處于被動的接受狀態(tài)，缺乏對學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主的探索與嘗試。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，許多教學(xué)項目是師生根據(jù)教學(xué)目標和生產(chǎn)實際共同設(shè)計的，教學(xué)項目所涉及的教學(xué)內(nèi)容往往超出教師的專業(yè)知識范疇，教師失去了以往對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷，同時在行為導(dǎo)向教學(xué)中。學(xué)生將在教師的引導(dǎo)下不斷地嘗試與探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力，在這一過程中吸納知識的途徑由單一變?yōu)槎嘣處熞膊辉偈菍W(xué)生唯一的知識來源。在行為導(dǎo)向教學(xué)中。教與學(xué)的互換日趨頻繁，誰先占有知識，誰先發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，誰就首先獲得發(fā)言的主動權(quán)。教師失去了以往的優(yōu)越感，教學(xué)由“我說你聽”變?yōu)橐黄鹩懻?、共同探索。這種變化讓教師意識到自己在知識能力上的不足，體驗到自己對生產(chǎn)實際、工作過程的不熟悉，從而產(chǎn)生了繼續(xù)學(xué)習(xí)、完善自我的強烈愿望。
    (二)教師的工作方式將從個人教學(xué)的狹小領(lǐng)域走向集體合作
    在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師都有自己的專業(yè)?；旧鲜仟毩⑼瓿山虒W(xué)工作，可以不和其他學(xué)科的教師有業(yè)務(wù)上的交往。但在行為導(dǎo)向教學(xué)中，圍繞著教學(xué)項目，教師指導(dǎo)的內(nèi)容不僅涉及本學(xué)科的專業(yè)知識與技能．還會涉及相鄰學(xué)科、相關(guān)學(xué)科、乃至跨學(xué)科的知識與技能。因此對絕大多數(shù)教師而言，很難獨自一人很好地完成對學(xué)生的指導(dǎo)工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業(yè)領(lǐng)域的教師聯(lián)合起來對項目教學(xué)進行指導(dǎo)，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯(lián)系，關(guān)注其他專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展。在教育學(xué)生學(xué)會合作的同時，教師首先自己學(xué)會合作，這是教師面臨的又一挑戰(zhàn)。

四、行為導(dǎo)向教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)換
    行為導(dǎo)向教學(xué)理論主張師生的雙向互動。認為整個教學(xué)過程需要教師和學(xué)生積極熱情地參與及投入。教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和咨詢者。學(xué)生則要從知識的接納者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的主體，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，行為導(dǎo)向教學(xué)中教師的角色發(fā)生了根本性的變化。
    (一)行為導(dǎo)向教學(xué)中教師角色的變化    
    行為導(dǎo)向教學(xué)可劃分為三個階段，即準備、實施與評價。每個階段所要完成的教學(xué)任務(wù)不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。
    1．在準備階段，教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者
    在準備階段，根據(jù)行為導(dǎo)向的教學(xué)目標．由教師或師生共同確定教學(xué)項目，師生面對共同的教學(xué)項目，要完成信息的收集、計劃的制定與論證。在這一階段，教師的主導(dǎo)作用，首先表現(xiàn)為教師作為行為導(dǎo)向教學(xué)的設(shè)計者，為學(xué)生開發(fā)、設(shè)計教學(xué)項目。在這一階段，教師根據(jù)教學(xué)所要達到的目標、學(xué)生的知識與能力水平，結(jié)合生產(chǎn)實際和學(xué)校的教育資源，開發(fā)、設(shè)計適合學(xué)生完成的教學(xué)項目。其次，教師提出一些完成教學(xué)項目的建議，供學(xué)生討論研究。在學(xué)生形成具體的實施計劃的過程中，教師始終給予具體的指導(dǎo)。第三，在整個準備階段，教師要向?qū)W生提供與完成教學(xué)項目相關(guān)的知識、信息與材料，指導(dǎo)學(xué)生尋求解決問題的方法。
    2．在實施階段。教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者與引導(dǎo)者
    在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教師并不把知識傳授作為其唯一的任務(wù)，而主要是營造學(xué)習(xí)氛圍、組織和引導(dǎo)教學(xué)過程。教師當(dāng)然也向?qū)W生傳授知識，但更多的時候，他是在學(xué)生中間，當(dāng)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中碰到困難時，他就給予具體的幫助，在這種情況下，他更多的是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者與引導(dǎo)者。
    (1)教師的組織作用。“小組工作”是行為導(dǎo)向教學(xué)的基本組織形式和活動方式。習(xí)慣于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)生．面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)與情景，往往不知所措，在這種情況下。教師要根據(jù)學(xué)生的特長與能力，對學(xué)生進行整合，合理劃分“工作小組”，實現(xiàn)有效的分工與合作，尤其是要指導(dǎo)學(xué)生明確目標和職責(zé)。    
    (2)教師的引導(dǎo)作用。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教師更多的是擔(dān)任著引導(dǎo)者的角色，主要體現(xiàn)在心理、方法和價值的引導(dǎo)上。
    心理引導(dǎo)主要指在行為導(dǎo)向的教學(xué)中。激勵學(xué)生大膽探索與嘗試。同時對學(xué)生進行抗挫折教育和意志品質(zhì)的教育，培育學(xué)生勇于創(chuàng)新和善于合作的心理品質(zhì)。
    方法引導(dǎo)主要是指在實施的過程中，要根據(jù)新情況、新問題不斷地對實施方案進行微調(diào)，幫助學(xué)生進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。
    價值引導(dǎo)主要是指行為導(dǎo)向教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、社會責(zé)任感和質(zhì)量意識，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些方面的體驗和感悟。而不是一味地追求所謂的“成功”與“成果”。
    3．在評價階段．教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者與指導(dǎo)者
    行為導(dǎo)向教學(xué)評價的主體是學(xué)生和教師。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，學(xué)生首先要對自己的工作(學(xué)習(xí))成果進行自我評價，在此基礎(chǔ)上教師進行指導(dǎo)性評價，無論是教師對學(xué)生自我評價的指導(dǎo)。還是教師對學(xué)生進行的指導(dǎo)性評價，都體現(xiàn)出教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用，具體體現(xiàn)在：幫助學(xué)生對行為導(dǎo)向教學(xué)的目標、過程和效果進行反思；讓學(xué)生評價自己的積極參與的行為表現(xiàn)，總結(jié)自己的體驗；評價學(xué)生在行為導(dǎo)向教學(xué)中的獨立探究的能力與小組合作的精神。在評價過程中既要關(guān)注學(xué)生已達到的程度與水平，更要關(guān)注學(xué)生職業(yè)行為和職業(yè)能力的生成與變化。
    (二)對行為導(dǎo)向教學(xué)中師生主客體地位的再審視
    在研究師生關(guān)系方面。主要代表性的觀點是“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”。這一觀點是從“教學(xué)過程是人的一種特殊認識過程”這一前提出發(fā)，在特殊的認識關(guān)系中去分析、把握教育的主體與客體。行為導(dǎo)向教學(xué)中。在師生關(guān)系及其互動方式上。既有與以傳授間接經(jīng)驗為主要任務(wù)的知識教學(xué)相一致的特征，更由于它以獲得直接經(jīng)驗為主要目的，具有情景性、實踐性和任務(wù)性等特征，而使師生關(guān)系及其互動方式表現(xiàn)出多維性。因此，重新審視行為導(dǎo)向教學(xué)中教師與學(xué)生關(guān)系的主客體地位，有利于教師作用的正確發(fā)揮。
    行為導(dǎo)向教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，其顯著特征主要表現(xiàn)在：問題的情景性、教學(xué)任務(wù)的實踐性。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識的擁有者、問題及結(jié)果的先知者，教師向?qū)W生呈現(xiàn)的“問題”對教師本身來說不是“問題”，教師作為知識的載體被學(xué)生所認知，成為學(xué)生認知的客體。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，“問題”不是教師假設(shè)的問題，對教師和學(xué)生來說都是實在的問題情景。因為行為導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以項目教學(xué)的形式出現(xiàn)的，而不是系統(tǒng)知識的呈現(xiàn)。就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言主要來源于企業(yè)的生產(chǎn)實踐，因此教師不可能像在傳統(tǒng)教學(xué)中那樣“聞道在先”，即使是教師開發(fā)的項目，也不是事先有了明確的答案，其旨趣也不在于尋求答案的一致性，而是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力和職業(yè)能力為宗旨。因此，在行為導(dǎo)向教學(xué)中教師與學(xué)生同是解決問題的探究者，面對問題情景，師生是共在主體，雙方同是學(xué)習(xí)者、探索者，地位是平等的，這就意味著教師徹底失去了“知識權(quán)威”的至尊地位，代之平等交流、商討協(xié)作的伙伴關(guān)系。
    在行為導(dǎo)向教學(xué)中。盡管教師與學(xué)生是共處于問題情景中的主體．但師生的互動作用并不是對等的。教師是行為導(dǎo)向教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師的能動性、創(chuàng)造性都要高于學(xué)生。探究、解決問題的過程是向?qū)W生展示自己的認識過程，以引導(dǎo)學(xué)生探究與嘗試，共同完成教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生的主體能力是有限的。他們對問題的認識、探究有賴于教師的啟發(fā)和引導(dǎo)。從這個意義上講。教師這一主體對學(xué)生主體具有引導(dǎo)、啟發(fā)的積極作用。
    五、行為導(dǎo)向教學(xué)中教師角色轉(zhuǎn)換的價值    
    在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教師角色的轉(zhuǎn)換對自身的成長和學(xué)生的發(fā)展都具有獨特的教育價值。
    (一)對教師自身成長的價值   
    首先，在行為導(dǎo)向教學(xué)中。教學(xué)內(nèi)容通常以項目教學(xué)的方式呈現(xiàn)，涉及的學(xué)習(xí)內(nèi)容遠遠超出了教師的專業(yè)領(lǐng)域，這就要求各科教師之間的合作，實現(xiàn)由教學(xué)的學(xué)科化向教學(xué)的綜合化轉(zhuǎn)變，這種工作方式的變革有助于教師的團隊精神和合作能力的培養(yǎng)。其次，行為導(dǎo)向教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容來源于典型的職業(yè)工作任務(wù)。這就要求教師了解企業(yè)的生產(chǎn)實際、熟悉工作過程。長期以來，職業(yè)學(xué)校的教師缺乏對工作世界的了解。不能跟蹤生產(chǎn)工藝的變革。這已經(jīng)成為制約職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的瓶頸。行為導(dǎo)向教學(xué)把教師推到了“典型的職業(yè)工作任務(wù)”面前。促使教師從學(xué)校走向生產(chǎn)實際，通過各種方式跟蹤技術(shù)和工藝的發(fā)展水平，這有利于“雙師型”教師素質(zhì)的形成。第三。行為導(dǎo)向教學(xué)為教師綜合運用知識、拓展自己的專業(yè)能力提供了途徑。近年來，職教師資的知識“老化”、“窄化”已成為影響職業(yè)教育教學(xué)改革的主要因素，但傳統(tǒng)的“教師中心、教材中心、課堂中心”的教學(xué)模式在一定程度上又掩蓋了這種“老化”、“窄化”，行為導(dǎo)向教學(xué)使教師面對的是綜合的教學(xué)任務(wù)，實質(zhì)上是對教師知識的豐富性、價值性的一次檢驗，教師在這樣的檢驗中將反省自己的知識儲備，進而不斷地學(xué)習(xí)。充實、更新乃至重構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。
    (二)對學(xué)生發(fā)展的價值
    首先。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識技能的傳授者，學(xué)生往往處于被動的接受狀態(tài)，缺乏積極主動的探索精神；在行為導(dǎo)向教學(xué)中。教師與學(xué)生是共在主體。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動地探索嘗試解決問題。有助于學(xué)生實踐動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其次，行為導(dǎo)向教學(xué)把教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、咨詢者和引導(dǎo)者，在教學(xué)過程中。教師與學(xué)生一起探索、一起研究，在這一過程中教師所表現(xiàn)出來的探索的精神、求實的態(tài)度、嚴謹?shù)淖黠L(fēng)等品質(zhì)都會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用，有助于學(xué)生良好品質(zhì)的形成。當(dāng)然，這也對教師提出了更高的要求。